愚問教育研究会
| 正式名称 | 愚問教育研究会 |
|---|---|
| 設立 | （初回研究会ベース） |
| 目的 | 「愚問」を教育上の資源として扱う枠組みの検証 |
| 活動領域 | 初等・中等教育 / 授業設計 / 学級経営 |
| 主な拠点 | 内の複数会場（研究会ごとに変更） |
| 機関誌 | 『愚問学通信』 |
| 関連する用語 | 愚問指数・言い直し許容・問いの儀礼化 |
| 資金源 | 参加費と自治体委託（とされる） |
愚問教育研究会（ぐもんきょういくけんきゅうかい）は、子どもの「愚かな問い」を学習の起点として扱う教育実践を研究する団体である。とりわけの学校現場で「問いの質」をめぐる議論と結びつき、一定の支持を得たとされる[1]。
概要[編集]
愚問教育研究会は、学習者が口にする「一見すると稚拙な質問」も含めて授業を設計し直すことにより、理解の跳躍と対話の活性化を促すという理念を掲げた団体である。
同会では、質問を「正しさ」ではなく「問いの発生過程」と「言い直しに伴う認知負荷」で評価する方法が提案されたとされる。そのため、という語が固定的な侮蔑ではなく、教育技法のラベルとして運用される点が特徴である。
ただし、同会の活動が知られるようになるにつれて、用語が独り歩きし「愚問を増やすこと自体が目的化する」との指摘も現れた。もっとも、研究会はそれを「誤読」として扱い、愚問は“起点”であって“目的”ではないと反論している[2]。
成立と理念[編集]
「愚問」を指標化する発想[編集]
同会の核となったのは、授業中の発話を逐語的に記録し、そこから「愚問指数」を算出するという手法である。愚問指数は、(1)質問の長さ、(2)語彙の一般性、(3)言い直し回数、(4)教師の応答までの沈黙秒数の4要素で計算されるとされた。
特に沈黙秒数は、のある小学校で1989年に行われた試行記録が基にされたと語られている。そこで教師が質問を受けてから返答までに平均「12.4秒」かかった回は、翌週の確認テストで平均「8.1%」改善した、という“らしい”相関が報告された[3]。この手の数字は後に「再現性が怪しい」として問題視されることになるが、当時は熱狂的に引用されたとされる。
起源は「国語」ではなく「事故報告」から[編集]
成立の物語は、教育改革よりも先に、校内の安全報告の文化に見いだされたとされる。1980年代後半、のある公立校で、ヒヤリハット報告が形式化し「分からない点を分からないまま出す子」が増えたという観察があった、と記録されている。
この“分からないままの質問”を授業に持ち込む案をまとめたのは、教育心理の研究者である（たむら れんさく）だとされる。田村は「質問の曖昧さは、誤解の芽ではなく探索の芽である」と講演で述べたとされ、以後、愚問教育研究会は“探索の儀礼化”を合言葉に活動を拡張した[4]。
歴史[編集]
年表：研究会から小規模委託へ[編集]
同会はの研究会（参加者19名、持ち時間合計3時間42分）を起点に、毎月の“問い分析会”を開催したとされる。その後には、東京都内で3校を対象に「愚問対応プロトコル」研修が試行され、報告書がの地方窓口で閲覧されたという噂が流れた。
さらにには、教育委員会の一部から「学級内の対話量」を増やす施策として見込みが立ち、の一室が“短期委託”を行ったとされる。ただし委託の実態は判然としており、同会内部では「書類上の契約名が毎回違う」ことが笑い話になったとも伝えられている[5]。
『愚問学通信』と“重ね読み”文化[編集]
機関誌である『愚問学通信』は、通常の研究論文と並行して、授業記録の“重ね読み”を載せるスタイルで知られた。重ね読みとは、同一の問いについて教師が返答する前後で、発話の解釈がどう変わるかを複数の筆者が試みる形式である。
『愚問学通信』の第では、特定の教材に依らない「言い直し許容の手順」が紹介されたとされる。そこでは、教師の返答に先行して「質問の要約」を3回まで行い、それ以上は“質問側に返す”という細則が提案された。なお、細則の根拠として「要約3回で呼吸が整う」という比喩が添えられており、同会らしい理屈と情緒の混在として受け止められた[6]。
活動内容と手法[編集]
愚問教育研究会の研修では、授業者に対して「質問の棚卸し」が課される。具体的には、授業中に出た全発問をA4用紙1枚に収め、出現順に番号を付ける。その後、参加者全員で“愚問になり得るポイント”を丸で囲む。
丸の数は、学級規模に合わせて目安が変わるとされる。例として、30人学級では平均「22.6個の丸」が“適正密度”だとされ、逆に15人学級では「13.2個」が良いとされた。しかし、ここでの数字は調査設計が曖昧で、後年「運用の呪文」と揶揄されたことがある[7]。
また、同会は“返答のための返答”を避けるため、教師の応答を「再確認」「言い換え」「例示」「保留」の4類型に分類する訓練を行ったとされる。この手法は一見すると合理的である一方で、応答の型が早すぎると、質問者が自分の問いを成長させる前に“型に押し込まれる”危険があると批判された。
社会的影響[編集]
愚問教育研究会の理念が広く語られることで、学校現場では「分からないことを分からないまま出す」ことの心理的コストが下がったとする声が出た。特にの一部の学習支援団体では、宿題の質問欄を増やし、誤答の提出よりも“途中の疑問”を評価する運用が試された。
一方で、社会的には「愚問推奨」という見出しが独り歩きしたともされる。新聞のコラムでは「愚問は子どもの自由だ」と讃える記事が出たが、その後に「自由と無責任の区別が曖昧だ」という反応が続き、研究会は会員向けに“問いの責任”に関する指針を配布したという[8]。
また、民間の塾では同会の用語を模倣し、授業冒頭に“わざと分かりにくい質問”を出す販促が一時期流行したとされる。もっとも、この模倣は同会が狙った対話の深まりよりも、受験対策のテクニックとして消費された面があったと指摘されている。
批判と論争[編集]
批判の中心は、愚問という語の評価可能性と、研究としての厳密さである。特に愚問指数の算出ロジックは、質問の言語特徴に依存しすぎるため、学習者の発達段階や言語背景を十分に補正できていないのではないか、という疑義が出たとされる。
さらに、同会が参照したとされる授業記録の出典が明確でないケースがあったという指摘もある。『愚問学通信』のある号では「当時の記録は机の引き出しにあった」と述べられており、統計的手続きに関する説明が薄いことが“要出典”扱いされそうな箇所として、後年ネット上で話題になった[9]。
それでも、同会は「教育は数式だけで決まらない」という立場を取り続けたとされる。とはいえ、教育は数式だけでないからこそ、曖昧さを研究として正当化するには説明責任が必要であり、その点で論争は現在も尾を引いている。なお、同会が非公開の内部指標として使っていた「沈黙ボーナス（沈黙が長いほど誠実とみなす）」が一部で“暴走”した、とする証言もある。
脚注[編集]
関連項目[編集]
脚注
- ^ 佐々木縫人『愚問学通信の編み方：教師の応答を記述する技法』学習記録社, 1994.
- ^ 田村錬作『沈黙秒数と理解の跳躍：愚問指数試行報告』教育心理研究, 第42巻第1号, 1992, pp. 31-58.
- ^ 横溝花琳『質問の責任—言い直し許容の境界条件』学校対話叢書, 2001, pp. 77-101.
- ^ Matsuda, Keisuke. “On the Ritualization of Student Doubt in Japanese Classrooms.” Journal of Didactics, Vol. 18, No. 3, 2000, pp. 201-229.
- ^ 王立学習測度研究所『問いの儀礼化マニュアル（暫定版）』王立学習測度研究所出版局, 1998.
- ^ 鈴木梓鳥『重ね読み実践の質保証：機関誌運用の事例』授業研究年報, 第9巻第2号, 2003, pp. 12-39.
- ^ Hernandez, Pilar. “Ambiguous Questions and Classroom Participation.” International Review of Education, Vol. 46, Issue 2, 2004, pp. 345-372.
- ^ 【書名】『愚問指数の算出手順：A4一枚で分かる』匿名出版, 1991, pp. 5-24.
- ^ 加藤紺人『“愚問推奨”時代の落とし穴』教育制度批評, 第3巻第4号, 2006, pp. 88-113.
- ^ 編集部『愚問学通信・第7巻第2号解説：なぜ要約は3回なのか』愚問学通信編集委員会, 1996.
外部リンク
- 愚問学通信デジタルアーカイブ
- 沈黙秒数研究室
- 言い直し許容の実践ノート
- 学級対話プロトコル倉庫
- 質問の棚卸しテンプレート館