かきくけこ
| 分野 | 言語教育学・記号行政 |
|---|---|
| 主な対象 | 初学者の音韻認識 |
| 成立時期 | 後半〜前半（とされる） |
| 別名 | 五音整列法（通称） |
| 慣用形 | か・き・く・け・こ |
| 関連する機関 | 文部省音声教育研究室 |
| 議論の焦点 | 有用性と画一性 |
| 典型的な運用 | 聴取→反復→綴り合わせ |
（Kakikukeko）は、言語学と教育行政の境界領域で用いられたとされる、特定の音節系列をめぐる概念である[1]。後期に試験的な普及が進んだが、その意義は分野によって解釈が割れている[2]。
概要[編集]
は、五つの仮名音節「か・き・く・け・こ」を系列として扱い、音韻認識の訓練や初期読みの足場にする考え方である[1]。教育現場では、単なる練習語というより「並びの規則性」を身体化させる装置として紹介されることが多い。
一方で、行政・制度側では、学習者の習熟度を単純化して記録するための指標にもなったとされる。特に内の一部教育委員会では、授業観察票の項目名にまで採用され、のちに「測れるものだけが学習になるのか」という批判を呼んだと記録される[2]。
本項目では、が「誰の都合で、どんな形に整えられ、どのように広がったのか」を、当時の言語教育学の文脈に見える仕立てで概説する。なお、初期の資料は断片的であり、解釈の差は編集史にも反映されていると指摘されている[3]。
歴史[編集]
音声衛生の時代と、五音の選定[編集]
、戦後の就学率が伸び切った後、音読事故（と呼ばれた）を減らす目的で、文部省系の研究会が「発話の衛生」を掲げた。ここで登場したのが、母音が明瞭で子音の切り替えも比較的扱いやすい五音系列であるとされる[4]。具体的には、聞き取り→発音→記録の一連を、紙と鉛筆だけで回せるよう設計されたという。
資料では「五音が選ばれた理由」が細かく述べられており、たとえば「一回の指導で使える音節は最大5つ、紙幅はA4で17行まで」など、運用上の都合が先に立った経緯が語られる。さらに、観察者が記入を間違えないよう、文字の形の弯曲度（某研究者の造語）を基準化した、という記述もある[5]。ただし、この基準の数式は後年になって散逸し、復元不能とされている。
この時期の中心人物として、（当時、音声訓練の教材設計を担当）と、同研究室に出入りしていた民間の印刷技師が挙げられている。特に印刷技師は、紙の印字濃度を「黒み係数」として管理し、「係数が0.8を下回ると『く』が『お』に見える」とまで主張したとされる[6]。
制度化：テストのための「かきくけこ」[編集]
、の内部通達により、学級単位で実施される短時間の音韻チェックが制度化された。このチェックの記録欄に、が「五点式到達度（いわゆるG5）」として組み込まれたとされる[7]。運用は極めて簡素で、学習者が音節を順に復唱できたかを○×で記録し、最後に「迷い回数」を自己申告させる形で回された。
迷い回数については、当時の試算が妙に具体的である。ある報告書では「迷い回数が年間で12回未満なら読みの継続率が上がる」一方、「12〜19回だと家庭学習の格差が拡大する」と区分されている[8]。この数字は、後の追試で再現できなかったとされるが、現場の印象として残ったために、制度が継続されたという説明がある。
また、の一部校区では、音声テストの待ち時間に配る「合図カード」にを印字した。カード配布は1964年度で年換算6,400枚、1枚あたりのインクコストは当時の単価で3.2円と記録されている[9]。このように、概念は教育の形式にまで落とし込まれていったとされる。
社会への影響と、言語の“整形”への不安[編集]
普及初期には、が「短時間で成果が見える」訓練として称賛された。とくに、読みのつまずきが可視化されることで、個別支援の導線が生まれたとされる[10]。一方で、音韻認識を“画一の順序”として学ぶことへの違和感も早くから出た。
頃には、教育評論家のが「順序が先に立つ学習は、言語を楽器のように鳴らすが、意味を育てない」と述べたとされる[11]。この批判は、の表記が「教えるため」ではなく「測るため」へ寄っていったことに向けられていた。
結果として、行政側は「系列はあくまで導入であり、意味理解へ接続する」と説明したが、現場では接続が後回しになった例も報告された。さらに、学習者の家庭環境によって「迷い回数」の統計が偏り、指標が“本人の性格”のように扱われる事態もあったとされる[12]。この頃から、は“便利な型”であると同時に“型にはめる不安”を象徴する語として語られるようになった。
批判と論争[編集]
をめぐる論争は、主に「有効性」と「統制」の二軸で展開された。有効性を支持する論者は、五音の反復が初期の音韻マップ形成を助けると主張し、指導者間のばらつきが小さくなる点を評価した。一方で反対派は、系列の順序が固定されることで、学習者が“聞く順”ではなく“言える順”に依存し始めると指摘した。
特にのある研究会では、「G5が高いほど読解が高い」とする相関が報告されたが、数値の定義が曖昧であったため、後年「測っているのは読みそのものではなく、復唱の快感である可能性がある」と批判された[13]。また、出典の扱いとして「観察票の書式変更前後で同一指標として扱った」ことが問題視され、当該年度のデータは再集計が必要とされたという。
なお、最も揶揄された論点は、教材のページ構成である。ある学会報告では「『かきくけこ』の見出しの位置が2ミリ下がると、迷い回数が平均で0.7回増えた」と報告され、冗談かと思われたが、議事録に残ってしまった[14]。こうした“細部への信仰”が、逆に概念の信頼性を傷つけたとする見方がある。
編集過程にみる“現場の嘘”[編集]
は、資料の改訂が多い分野としても知られる。初期の教材は、教授用の手順書が先に作られ、その後に学習者用のプリントが追随したため、用語の意味がブレたとされる[15]。また、編集者の一部は「五音の呼称」を統一するよりも「現場で通じる言い方」を優先したため、同じ内容なのに表記が異なる状態が積み上がった。
このため、後に百科事典的な整理を行った編集者は、出典を「当時の通達番号」と「授業観察票の実物」に分けて脚注を付けたと記録される。ただし、その通達番号の一つは後年に番号体系が組み替えられ、検索不能になったという事情があったとされる[16]。その結果、読者からは「それっぽいが、どこまで本当か分からない」という反応が返ってきやすくなった。
この節が強調するのは、が単なる語彙ではなく、制度と現場が折り重なる過程そのものだった、という点である。言葉の説明が安定しないのは、現場の努力が“嘘の形で保存”されているからだと解釈する者もいる。
脚注[編集]
関連項目[編集]
脚注
- ^ 渡辺精一郎『初学者音韻訓練の実務手順：G5導入報告』文教資料館, 1963.
- ^ 高橋瑛治『言語を測ることの副作用』教育評論社, 1972.
- ^ Margaret A. Thornton『Phoneme Order in Early Literacy Assessments』Journal of Instructional Linguistics, Vol.12 No.3, 1981, pp.41-58.
- ^ 田中正義『音韻認識指標の統計的安定性：迷い回数の検討』教育統計研究会, 第7巻第2号, 1975, pp.103-119.
- ^ 鈴木美佐『教材ページ構成が復唱に与える影響』視聴覚教育技術, Vol.9 No.1, 1968, pp.9-27.
- ^ 文部省音声教育研究室『短時間音韻チェック通達書式（試案）』文部省, 通達第G5-22号, 1962.
- ^ Kazuya Nakamori『Classroom Rituals and Repeatability in Literacy Training』Educational Measurements Quarterly, Vol.4 No.4, 1990, pp.201-219.
- ^ 北海道教育委員会『合図カード運用の費用対効果：札幌区例』北海道教育研究所, 1965, pp.55-62.
- ^ 佐藤玲子『五音系列の形状印字条件（黒み係数）』印刷教育技術紀要, 第3巻第1号, 1969, pp.33-47.
- ^ R. H. Mercer『Uniform Sequencing and the Myth of Transfer』International Review of Reading Education, Vol.18 No.2, 1996, pp.77-95.
- ^ 『授業観察票の記録整合性に関する再集計』文教統計年報, 第22巻, 1978, pp.1-18.
外部リンク
- かきくけこアーカイブ
- G5通達資料館
- 迷い回数研究所
- 順序効果メモワール
- 音声衛生実践倶楽部