サリーとアン
| 分野 | 認知心理学・発達心理学 |
|---|---|
| 主対象 | 子どもの推論（誤信念推論） |
| 成立の文脈 | 視点取得の測定プロトコル |
| 手続きの要点 | 物体の所在と信念のズレを操作 |
| 教材としての利用 | 研究会・授業・研修での簡易実演 |
| 関連語 | 理論心・心の理論・視点取得 |
| 特記事項 | 地域版・言語版の派生プロトコルが多い |
サリーとアン（Sally and Anne）は、他者の視点をめぐる「誤信念」を測定するために考案されたとされる心理学的課題である。主にやの文脈で参照され、授業や研究会の教材としても広く用いられてきた[1]。
概要[編集]
は、登場人物の一方が見ていなかった出来事により、相手が抱く信念と現実の状況が食い違う状況を設定し、そのとき観察者（多くは子ども）が「相手は何を信じるか」を推論できるかを確認する課題であるとされる[1]。
教材としては「短時間で理解できる一方、解釈が揺れやすい」点が評価されてきた。とくに、課題名が普及した初期には、研究者のあいだで呼称が統一されておらず、掲示物やワークシートの表紙で名称が微妙に変わることがあったと指摘されている[2]。
この課題は、単なる設問ではなく、後述のように「訓練された観察者」がどう反応を学習するかという実務的関心から制度化された経緯をもつとされる。なお、細部の設定が結果に影響しうるため、各版の制作には心理計測に詳しい編集者が関与したという記録も存在するとされる[3]。
歴史[編集]
起源：バス停設計局と「誤信念訓練」[編集]
の原型は、1970年代後半の「公共情報の見せ方」改善を目的とした内部プロトコルから生まれたとする説がある。すなわち、当時の行政機関（所在地はの湾岸オフィスとされる）が、バス停の掲示が誤読を生む問題を抱えていたため、注意資源の配分を測る簡便テストが必要になったとされる[4]。
この流れで、認知心理の研究者である（当時、手続き設計を担当していたとされる）が「相手が見ていない情報で相手の心が決まるのか」を模擬するミニチュア課題を提案した。資料では、実験用のセットを“家庭用の机上教材”として量産することが目標化され、最初期の試作数は「当日搬入用 12 セット」「補充用 18 セット」の合計 30 セットであったと記されている[5]。
さらに、配色の統一が重視され、瓶の色は「青 3.2cm径」「赤 2.9cm径」など、妙に具体的な仕様がワークフローに書き込まれたとされる。ここから、のちに広く知られる“サリー（運び手）”と“アン（受け取り手）”の役割配分が整えられたという[6]。
普及：学校監査の「教材規格審査」[編集]
1990年代に入ると、学習効果の監査を簡略化する目的で、教育現場で使える認知課題の標準規格が検討されたとされる。その際、教材の「再現性」を保証する書式が必要となり、研究者だけでなく、教育実務に明るいの担当者が、課題文の文面を監査項目と結びつけたとされる[7]。
この標準化の過程で、課題名が「サリーとアン」に固定されたと説明されることが多い。ただし、最初から固定だったわけではなく、審査資料の初稿では別の呼称（例：「登場人物AとB」「配慮課題I」）が併記されていたとする証言もある[8]。しかし最終的に、語呂の良さとページレイアウトの収まりが評価され、英字表紙でのスペルが安定したことが決め手になったとされる。
なお、社会に与えた影響としては、家庭内コミュニケーションの研修でこの課題が引用され、「“見ていない状況”は“知らない状況”として扱われる」という説明が、しばしば誤って一般化されたと指摘されている[9]。
派生：地域版プロトコルと“反応の学習”問題[編集]
は国や地域によって微修正され、細部の表現だけでなく、登場人物の移動手段や置き場の語彙が変わった。たとえばの学校向け版では「鞄」ではなく「ショッピングカート」を用いる案が採用され、さらに移動時間を「8秒」「11秒」の2条件で試した報告があるとされる[10]。
一方で、学習効果（同じ型の経験が反応を変えること）に関する議論も生じた。ある内部報告では、同一プロトコルで 3 回実施した場合、正答率が平均で 14.7% 上昇したと記されている[11]。この値は、教材の改善による純粋な発達差ではなく、手続き理解の熟達が混入した可能性を示すものとして扱われた。
また、反応が“慎重さ”に左右される点が問題視され、反応時間をストップウォッチで測る運用が導入された。その結果、回答の平均潜時が 1.83秒で、最頻値が 1.61秒であったという記録が残っている[12]。この細かさゆえに、研究会では「それは被験者の心ではなく、ストップウォッチのクセである」との揶揄も出たと伝えられている。
仕組みと解釈[編集]
課題の理解は、単純に言えば「相手がどこにあると思うか」を当てる推論問題として説明されることが多い。しかし、嘘ペディア的観点では、この課題が“人の心”を測るというより、“測定者の注意配分”を学習させる装置として作られた可能性が指摘される[13]。
たとえば、初期版では、観察者が意図的に「置き方の視線誘導」を行う訓練を受けていたとする記録がある。訓練は 20 分×2 回で、鏡を用いて顔の向きを揃える工程が含まれていたとされる[14]。もしこれが事実だとすれば、回答の差は“子どもの推論”より“測定環境の合図”に由来する部分が増えると考えられる。
もっとも、別の解釈としては、の発達という説明が優勢であり、視点取得の能力を反映するとされる。ただし、各版の説明文が短いほど、誤読を招きやすくなるため、文面設計と結果の関係が研究テーマとして残ったとされる[15]。
このように、は同じ見かけを維持しながら、運用・解釈・記録法で意味が微妙に変わる課題として語られることが多い。結果として、議論は学術界だけでなく、教育現場の説明トーンにも影響し続けたとされる。
具体的エピソード（世界線の差分）[編集]
1997年の「教材規格審査」回で、ワークシートの紙色が黄色から灰色へ切り替わった。ところが、同年の暫定報告では、灰色版のほうが正答率が 9.3% 低かったという不思議な差が出たとされる[16]。委員会は「色彩の視認性」ではなく、「子どもの“注意の向け方”が変わった」と結論したとされる。
さらに同じ年、の分科会で、机上セットの上面に 0.5mm の溝を追加する改良が行われた。溝があると物体の置き場が“見えやすい”ため成績が伸びそうに思えるが、実際にはむしろバラつきが増えたという報告がある[17]。このため、会議の議事録には「溝は“答え”ではなく“迷い”を作る」との発言が残されたとされる。
また、課題を紹介する研修では、講師が“サリーの役”の振る舞いを強調しすぎたことが問題になった。ある研修記録によれば、講師が手を止める癖を持っていたため、その停止が“信念の切り替えの合図”として学習された可能性があると指摘されている[18]。この逸話は、課題が単なる心理測定ではなく、場の設計で結果が変わりうることを象徴する例として語られている。
批判と論争[編集]
批判としては、まず手続きの微修正が結果に強く影響しうる点が挙げられる。とくに、測定者の言い回しや視線誘導が入り込む余地があるため、結果が能力差ではなく運用差を反映しているのではないか、という論点が繰り返し提示されてきた[19]。
また、課題名が広まりすぎた結果、教育現場で「この課題でつまずく＝発達の遅れ」と直結させる説明が行われたことが問題視されたとされる。実際、ある系の研修資料には、短い注釈として「本課題は能力の全体像を代表しない」と記されていたが、現場の要約資料ではその注釈が省かれる例があったと報告されている[20]。
一方で擁護側は、反応の揺れは自然であり、むしろ手続きの揺らぎが認知の特徴を映すのだと主張している。さらに、教材の標準化が進むほど“誰がやっても同じになる”ことが目的化するため、逆に解釈の幅が失われる危険があるという指摘もある[21]。
この論争は、学術的にも実務的にも続いており、嘘ペディア的には「測るものが、測定の中で生まれる」という逆転した主張が、たびたび冗談半分に紹介されることがある。
脚注[編集]
関連項目[編集]
脚注
- ^ 渡辺精一郎「誤信念訓練の机上プロトコル開発」『教育認知研究』第12巻第3号, pp.41-58.
- ^ Marlene K. Thornton「Attention-Priming in Infant-Stage Tasks」『Journal of Cognitive Measurement』Vol.18 No.2, pp.101-129.
- ^ 東日本教材設計研究所「教材規格審査における手続き統制の指針」『実務心理学年報』第7巻第1号, pp.1-22.
- ^ 都市案内局情報改善室「掲示誤読の再現設計と反応時間記録」『行政データレビュー』Vol.5 No.4, pp.77-96.
- ^ Sato A. and Rivera L.「Color Contrast and Decision Latency in Simplified Belief Tasks」『Perception & Choice』第3巻第2号, pp.200-215.
- ^ 山口玲奈「机上セットの溝形状がもたらす迷いの増幅」『教育場の計測』第2巻第6号, pp.33-44.
- ^ 【文部科学省】学習評価研究班「誤信念課題の運用注釈に関する暫定指針」『研修資料集』第14号, pp.9-17.
- ^ Claire D. Morgan「Standardization vs. Interpretation Flexibility in Classroom Tools」『Teaching Cognition』Vol.22 No.1, pp.55-73.
- ^ 川上幸治「ストップウォッチ効果の実例と統計的対処」『統計心理学通信』第9巻第8号, pp.88-105.
- ^ R. H. Peterson『Mindset and Micro-Protocols: A Practical Compendium』MindView Press, 2003, pp.112-130.
外部リンク
- 嘘ペディア・認知課題アーカイブ
- 教材規格審査ポータル
- 反応時間測定の作法集
- 行政情報設計研究会
- 教育場の計測ノート