孤高の（少数派の）教育関係者の言い分：芸術作品が製作者と鑑賞者の中間に位置するものとすると、「いじめ」も虐められる側と虐める側の中間に位置するはず
| 主張の要旨 | いじめは「虐める側」と「虐められる側」の二項ではなく、その中間に位置する相互作用だとする。 |
|---|---|
| 起点とされた比喩 | 芸術作品が製作者と鑑賞者の中間にある、という比喩。 |
| 主な論者の立場 | 学校現場の少数派の教育関係者、特に学級運営と観察記録に長けた実務家。 |
| しばしば参照される領域 | 教育社会学、学校心理、象徴論的コミュニケーション。 |
| 論争点 | 加害責任の希薄化や、被害者の経験の軽視につながるとの批判がある。 |
| 典型的な文体 | 「もし〜とすると、〜のはず」という仮想演繹調。 |
「孤高の（少数派の）教育関係者の言い分：芸術作品が製作者と鑑賞者の中間に位置するものとすると、「いじめ」も虐められる側と虐める側の中間に位置するはず」（以下、本言い分）は、教育現場におけるいじめ理解を「両者の中間構造」として捉える思考様式である。いじめを単なる被害と加害の二項対立ではなく、相互作用の場として再定義する点が特徴とされる[1]。
概要[編集]
「孤高の（少数派の）教育関係者の言い分」は、芸術作品を「製作者」と「鑑賞者」の間に置く考え方を援用し、いじめも同様に「虐める側」と「虐められる側」のあいだに位置する、という推論を提示する思考である。
この言い分では、いじめは誰か一人の性格によって完結する現象ではなく、学級や部活動などの“場”で立ち上がるとされる。そのため教育的対応も、加害・被害のラベル付けだけでなく、中間層が生成する観察可能な振る舞い（視線、沈黙、笑いのタイミング等）を対象に据えるべきだとする見解が採られがちである。
一方で、言い分の支持者は「中間にあるのは“責任の所在”ではなく“関与の様式”である」と強調するが、外部からは言葉の誤解を招きやすいとして警戒も示されている。とりわけ法的・心理的支援の文脈では、二項対立の緩和が別の歪みを生む可能性が指摘されてきた[2]。
歴史[編集]
比喩の発明：芸術作品＝“中間媒体”説[編集]
この言い分の起源は、1930年代の美術教育と鑑賞会の運営実務にあるとする説がある。具体的には、内の町立文化講習所「北光学舎」で、鑑賞記録係を務めていた町の図画係・（さかき いつなりろう）とされる人物が、芸術作品を「製作者の意図の投影」でも「鑑賞者の空想」でもなく、そのあいだで成立する“媒介物”として扱う採点表を作ったことが端緒とされる。
榊は採点項目を異様に細分化し、たとえば鑑賞者の反応欄に「拍手の開始時刻が秒単位で±3の範囲に収まるか」を書き込ませたと伝えられている。もっとも、この採点表は後に廃棄されたとされ、出典として提示されるのは、当時の学舎の倉庫目録に残る「表・No.19（厚紙、黄）」という一行のみである[3]。
それでも、芸術作品が“製作者と鑑賞者の間”に立ち現れる、という比喩だけは学内で口伝化し、のちの教育論へと転用されたと推定されている。
いじめ理解への転用：少数派の“観察台帳”運動[編集]
いじめへの転用が本格化したのは1960年代後半から1970年代にかけての、いわゆる学校内問題の記録統一が始まった時期であるとされる。当時、の区立校で観察記録の様式統一に関わった「教育記録整備室」名義の内部通達が存在したとされるが、その通達番号は46年版で「第七百十三号（未綴）」と記され、現在では原本を確認できないとされている[4]。
転用を担ったのは、いじめ案件を“報告書の出来事”ではなく“教室の相互作用”として見立てる実務家たちであった。たとえば、港北区の第三中学校では、少数派の学級担任（うえしろ ことば）が、いじめ発生時の行動を「開始」「維持」「終結」の三相に切り分け、さらに維持相を「笑い」「視線」「呼び名」「通報回避」の4軸で点数化したとされる。
この点数化は、いじめ加害・被害のラベルではなく、中間層の“追随と黙認”を数値化することで、対応方針が変わると主張した。特に維持相の得点が合計12点（小数点以下は四捨五入）を超えると、本人の意思に関係なく学級の空気が固定化する、と書かれていたという。しかし、計測方法がブラックボックスだったことから、後年「教育統計の比喩が過剰に科学化された」との批判も出た[5]。
このように、芸術の“中間媒体”説は、学校の“観察台帳”運動へと変形し、「孤高の（少数派の）教育関係者の言い分」へと結晶したと考えられている。
普及と変形：全国研修での“一文化”[編集]
1980年代以降、当時の全国研修ではこの言い分が「一文のキーワード」として配布されたとされる。たとえば、の教育研修施設「天籟研修館」では、研修参加者に配られた携帯カードに、同言い分が短縮形として印刷されていたと報告されている。
短縮形は「作品は間、いじめは間」とだけ書かれていたという証言がある一方で、別の証言では「芸術は境界、いじめも境界」となっていたという。これらの差異は、編集担当者が“どの部分を強調するか”で原文を微調整した結果ではないかと推測される[6]。
ただし、普及が進むほど、肝心の「中間にあるのは責任ではなく関与の様式」という注釈が省略され、誤読が増えたとする指摘もある。
理論の骨格と運用例[編集]
理論の基本形は比喩からの演繹である。「芸術作品が製作者と鑑賞者の中間に位置する」とすれば、「いじめ」も虐める側と虐められる側の中間に位置するはず、という推論が中核をなす。
このとき「中間」は、第三の当事者を立てるというより、相互作用の“成立条件”を指すものとされる。たとえば、クラスで起きる出来事が次のように観察されることがある。笑いが始まる前に視線が共有され、次に呼び名の変化が起き、最後に「止めると空気を壊す」という沈黙が補強される。この一連の流れは、加害者と被害者の間に“空気の編集”が挿入された状態として説明されることがある[7]。
運用面では、教師が当事者だけに聞き取りを集中するのではなく、中間層の行動に注目した質問設計を行うとされる。質問票の例としては「当事者の間で、最初に場を変えたのは誰か」「笑いを最初に止めた身体反応は何だったか」などが挙げられ、答えは“犯人探し”ではなく“場の変数”として扱われると説明される。
また、教材としては「鑑賞記録」と「観察台帳」の様式が交換されることがある。紙幅を均質化するために、記録欄の行数を17行、日付欄を基準の縦書きフォーマットに合わせるなど、細部の統一が再現性を高めるとされたという。しかし、この細部が現場で過剰に神聖化され、「形式が目的化した」として批判されることもある[8]。
具体的エピソード[編集]
長岡市の市立「朝凪（あさなぎ）」中学校では、いじめ案件が起きた週の記録が、なぜか文化祭の鑑賞会台帳と同じ背表紙番号で整理されていたと報告された。背表紙には「No. 406、青緑、湿気注意」とだけ書かれており、担当者の署名は別人名義だったという。
この学校で起きた出来事は、加害・被害の線引きをしたあとに不都合が発覚したケースである。被害を訴えていた生徒は、その後しばらく授業参加が落ち着いたが、いじめの“形式”だけが残り、別の生徒に同じ型が転写されたとされる。支持者はこれを「中間が学級に定着した証拠」と解釈し、空気の編集を行う必要があると主張した。
一方、反対者は「定着の説明として“美術教育の比喩”を流用しただけでは？」と述べ、記録の背表紙番号一致を偶然とする見解を出したとされる。さらに、当時の学級会議の議事メモには「拍手禁止、ただしうなずきは可」という文言があり、教育的合理性の評価が割れたという[9]。
このようなエピソードは少数派にとっては“理論が現場の変数を捕まえた”証拠とされるが、外部の研究者には“整えられた物語”に見えたとされる。
批判と論争[編集]
批判の中心は、比喩が強すぎることで「中間」をめぐる責任感の議論が曖昧化する点にあるとされる。実際、言い分が独り歩きすると「虐められる側にも問題がある」という誤読へ接続しうるため、支援現場では慎重な運用が求められてきた。
また、運用例として語られる観察台帳の点数化は、データ化が進むほど当事者の主観が二次的になるとして問題視された。たとえば「維持相の合計12点」のような数値が独り歩きし、被害者の訴えよりも“記録の整合性”が優先される危険があると指摘されている[10]。
さらに、芸術作品を介在物と見なす理論が、いじめの暴力性や恐怖の力学を薄めるように働くのではないか、という倫理的懸念もある。もっとも、支持者は「薄めるのではなく、場のメカニズムとして“なぜ止まらないか”を扱うための比喩だ」と反論するのが常である。
この対立は、結局「理解のための枠組み」と「救済のための枠組み」の役割分担が曖昧になったことに起因するとする見方もある。
脚注[編集]
関連項目[編集]
脚注
- ^ 榊逸成郎「芸術鑑賞採点表と“中間媒体”の成立条件」『北光学舎紀要』第19巻第2号, pp. 41-58, 1937.
- ^ 上代琴馬「いじめ事象の三相モデル（開始・維持・終結）に関する実務報告」『学校内問題研究』Vol. 12 No. 4, pp. 201-233, 1974.
- ^ 天籟研修館編集委員会『鑑賞記録式観察台帳の運用ガイド』天籟研修館出版, 1982.
- ^ 綾辻紘一郎「境界としての介在物：比喩から推論へ」『教育方法学論集』第8巻第1号, pp. 9-27, 1990.
- ^ Dr. Maren Hollis「Between Victim and Perpetrator: A Mediation-Field Interpretation of Bullying」『Journal of School Interaction Studies』Vol. 6, No. 1, pp. 33-62, 1998.
- ^ 佐久間里緒「“拍手禁止”と場の編集：小規模校における事例検討」『教育実践レビュー』第5巻第3号, pp. 77-96, 2003.
- ^ E. R. Kintaro「Quantifying Social Atmosphere in Classrooms: A Cautionary Note」『International Review of Pedagogical Data』Vol. 14 No. 2, pp. 118-146, 2006.
- ^ 比嘉鷹人「いじめ理解の二項対立批判と少数派知の流通」『教育社会学年報』第22巻第2号, pp. 145-170, 2012.
- ^ 水無月紬「中間化の言語が招く誤読：用語運用の実験的検討」『学校コミュニケーション研究』第3巻第1号, pp. 1-20, 2016.
- ^ 【要出典】「孤高の言い分」編集部『中間媒体と教育論：増補版（ISBN なし）』天上書房, 2021.
外部リンク
- 北光学舎アーカイブ
- 教育記録整備室データ倉庫
- 天籟研修館資料室
- 学校コミュニケーション研究会
- 観察台帳研究フォーラム